La séance est ouverte à neuf heures trente-cinq.

(Présidence de Mme Céline Calvez, vice-présidente)

La commission organise une table ronde d’acteurs de terrain sur le bilan de l’expérimentation des pôles d’appui à la scolarité (PAS), réunissant M. Vincent Logeon, inspecteur de l’Éducation nationale-adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH) pour le secteur Douai-Cambrai, Mmes Virginie Ruch et Claire Bousbassi, respectivement coordonnatrice et éducatrice spécialisée au pôle d’appui à la scolarité du collège Bachelard de Dijon, Mme Anne-Claire Mondon, directrice de la délégation départementale de l’Aisne à l’Agence régionale de santé (ARS) des Hauts-de-France, et M. Thomas Melchiorre, chargé de mission école inclusive dans cette l’ARS, et M. Maëlig Le Bayon, directeur général de la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA).

Cette table ronde n’a pas fait l’objet d’un compte rendu écrit : elle est accessible sur le portail vidéo de l’Assemblée nationale à l’adresse suivante : https://assnat.fr/CBuz7n

La commission entend ensuite, sur le bilan de l’expérimentation des pôles d’appui à la scolarité (PAS), M. Édouard Geffray, ministre de l’éducation nationale, et Mme Camille Galliard-Minier, ministre déléguée chargée de l’autonomie et des personnes handicapées.

Mme Céline Calvez, présidente. Nous venons de suivre une table ronde très intéressante, qui nous a permis de recueillir l’expérience des acteurs de terrain sur les pôles d’appui à la scolarité (PAS). Nous recevons à présent M. Édouard Geffray, ministre de l’éducation nationale, et Mme Camille Galliard-Minier, ministre déléguée chargée de l’autonomie et des personnes handicapées. Leur présence parmi nous témoigne de l’importance que revêt à leurs yeux le dispositif des pôles d’appui à la scolarité et la nécessité d’un travail interministériel approfondi.

M. Édouard Geffray, ministre de l’éducation nationale. Ne laisser aucun élève au bord du chemin constitue un enjeu majeur. Depuis 2005, nous avons mis en place un véritable service public de l’école inclusive, qui s’est traduit par une augmentation très sensible du nombre d’élèves en situation de handicap fréquentant l’école, en « milieu ordinaire » – même si je n’aime pas beaucoup cette expression. Ils étaient 550 000 à la rentrée 2025. Leur nombre augmente chaque année de 6 % à 7 %. Parallèlement, nous avons déployé un certain nombre de dispositifs d’aide à la scolarité, dans le cadre de la scolarité en classe « ordinaire » et dans le cadre de dispositifs dédiés incluant les unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis) ou les dispositifs pour les troubles du neurodéveloppement (TND), de sorte que l’école inclusive est aujourd’hui inscrite dans le droit commun.

Pour autant, ce système connaît des limites prégnantes que vous avez à l’esprit. J’en rappellerai quelques-unes. La première est que nous nous sommes collectivement orientés vers ce que j’appelle parfois le « tout compensation ». La compensation humaine qui devait initialement suivre la question de l’accessibilité des apprentissages est devenue la porte d’entrée de l’école inclusive, tant du côté de l’institution qui la recommande spontanément que des familles. On a, je crois, collectivement un peu perdu de vue l’accessibilité au profit de la compensation humaine. La deuxième limite a trait à l’absence d’articulation, jusqu’à une date récente, entre l’éducation nationale et le secteur médico-social dans la scolarisation étendue des élèves en situation de handicap, le tout dans un contexte de très forte croissance des effectifs concernés, qui peut faire naître à juste titre l’impression, quand on écoute les familles et les enseignants, que celles-ci ne savent pas toujours à qui s’adresser, que les enseignants ne sont pas toujours suffisamment aidés et que notre système éducatif n’est pas toujours assez réactif pour accompagner les enfants qui en ont besoin. Lorsque je ne dis « pas toujours », cela signifie que ces phénomènes sont suffisamment répandus pour être problématiques.

L’enjeu consiste à assurer la continuité du parcours de l’élève. Tout enfant, qu’il soit ou non en situation de handicap, doit être suivi scolairement par l’éducation nationale sans solution de continuité entre l’école, le collège et le lycée, l’institution s’adaptant à ses besoins par nature évolutifs. Voilà le contexte dans lequel nous avons testé les pôles d’appui à la scolarité, qui visent précisément à répondre aux sujets d’accessibilité et de compensation en assurant le lien entre l’éducation nationale et le secteur médico-social. Ces PAS reposent sur une idée simple : disposer d’un interlocuteur unique dans le cadre d’un service public de l’école inclusive, offrant aux familles comme aux professionnels de l’éducation nationale une double expertise, à la fois éducative et médico-sociale, pour mettre en place au plus vite un accompagnement adapté à l’enfant.

Il existe aujourd’hui 479 PAS dans 81 départements, après une première phase expérimentale en Côte-d’Or et dans l’Aisne, notamment, où le dispositif a donné des résultats très sensibles. Les PAS présentent l’intérêt de pouvoir être saisis aussi bien par l’enseignant confronté à un problème que par la famille qui rencontre une difficulté ou est confronté à un besoin particulier de son enfant. Dans les différents PAS que j’ai pu visiter, près des deux tiers des demandes émanent des équipes éducatives qui ne savent pas comment créer des conditions d’apprentissage propices pour tel ou tel enfant et sollicitent le regard du PAS. Il y a alors un double effet avec, tout d’abord, une première réponse apportée quasiment immédiatement, qui consiste à assurer à ces équipes qu’elles ne sont pas seules et qu’elles seront accompagnées. Ensuite, un binôme composé de professionnels de l’éducation nationale et du secteur médico-social se rend dans la classe en observation et réfléchit avec le professeur à des solutions à mettre en œuvre en examinant d’abord la question de l’accessibilité et de l’adaptation des apprentissages, éventuellement des outils. Évidemment, lorsqu’une compensation s’avère nécessaire, cette méthode permet aussi d’accompagner les familles pour remplir le dossier Geva-Sco (Guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation) afin que celles-ci ne soient pas perdues. Cette interlocution humaine est essentielle.

Autre élément important : près de sept enfants sur dix bénéficiant de l’aide d’un PAS ne sont pas, ou du moins pas encore, reconnus en situation de handicap. Les PAS se révèlent ainsi en mesure d’appréhender les besoins particuliers d’un élève et d’y apporter une première réponse sans passer par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), sachant que, lorsque s’installe un besoin particulier mal pris en charge pédagogiquement, il risque de se transformer en handicap. À l’inverse, sa prise en charge rapide permet d’éviter cet écueil. Dans l’Aisne comme en Côte-d’Or – qui constituent des exemples intéressants car les territoires sont différents –, les nouvelles notifications d’AESH (accompagnant d’élèves en situation de handicap) ont reculé de 6 % à 8 %, à la satisfaction des équipes et des familles. Cela prouve que lorsqu’on prend la question dans sa globalité, on arrive à changer la donne.

L’enjeu est à présent la généralisation des PAS, d’une part pour que les familles et les équipes éducatives y aient accès sur tout le territoire, et, d’autre part, afin de consolider le dispositif juridiquement. Cette organisation administrative s’est substituée aux Pial (pôles inclusifs d’accompagnement localisé) en tant que guichet unique de l’école inclusive et il est nécessaire de l’inscrire dans la loi pour la sécuriser juridiquement. De fait, le gouvernement soutiendra la proposition de loi (PPL) de Mme Delpech visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins particuliers, qui sera examinée prochainement. Je tiens particulièrement, en tant que ministre de l’éducation nationale, au dispositif des PAS, que j’ai vu fonctionner sur le terrain. S’il ne résout pas tout – ce n’est pas son ambition –, il apporte une plus-value absolument considérable, tant aux professeurs qui se sentent parfois seuls qu’aux familles qui sont parfois un peu perdues.

Mme Camille Galliard-Minier, ministre déléguée chargée de l’autonomie et des personnes handicapées. Mon collègue Édouard Geffray et moi-même sommes d’abord venus honorer un engagement pris en mai 2025 par ma prédécesseure, Charlotte Parmentier-Lecocq, conjointement avec Élisabeth Borne, alors ministre de l’éducation nationale, lors de l’examen en première lecture de la proposition de loi de Mme la députée Julie Delpech. Cet engagement impliquait de restituer à la représentation nationale, avant la suite de la navette de cette proposition de loi, les résultats de la préfiguration des PAS en donnant aux députés tous les éléments pour se prononcer en pleine connaissance de cause.

Permettez-moi de rappeler en quoi consistent les PAS et ce qui a motivé leur création. En 2025, près de 550 00 élèves en situation de handicap étaient scolarisés en milieu ordinaire, contre 155 000 en 2006. Leur nombre a quasiment triplé en moins de deux décennies. Cette révolution silencieuse portée par notre école et par les familles se heurte à une réalité que la Cour des comptes a documentée dans un rapport de septembre 2024 : un parcours du combattant pour les familles, une coordination perfectible entre l’éducation nationale et le secteur médico-social, et des enseignants démunis.

Le modèle des PAS répond à ces problèmes. Les PAS comblent un angle mort de notre système : celui des élèves à besoins éducatifs particuliers qui ne disposent pas, ou pas encore, de notification de la MDPH, mais qui requièrent un appui de proximité rapide dans la classe. Concrètement, un PAS est avant tout un binôme composé d’un enseignant de l’éducation nationale et d’un professionnel du secteur médico-social, qui, ensemble identifient les obstacles, mobilisent les ressources du territoire et proposent des adaptations pertinentes. À ce binôme s’ajoute l’équivalent financier d’un troisième ETP (équivalent temps plein) dont la nature est laissée à l’appréciation des territoires et qui permet de recourir à un éducateur spécialisé, un ergothérapeute, un psychomotricien, de passer une convention avec un professionnel libéral, ou encore d’utiliser un véhicule électrique. Jamais encore le secteur médico-social n’avait consenti à un tel effort au sein de l’école. Pour la première fois, un dispositif de coopération entre l’éducation nationale et le secteur médico-social s’adresse à tous les élèves en fonction de leurs seuls besoins, sans distinguer leur situation administrative. Il me tient à cœur que le secteur médico-social assume, sur chaque territoire, sa responsabilité d’accompagner les enfants à la scolarité compliquée.

Dès ma prise de fonction, je me suis rapprochée d’Édouard Geffray pour que nous rencontrions ensemble des acteurs de terrain dans des établissements scolaires.

Conformément à la circulaire du 3 juillet 2024, la préfiguration des PAS s’est déployée dans quatre départements : l’Aisne, la Côte-d’Or, l’Eure-et-Loir et le Var. La Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) en a piloté avec la DGCS (direction générale de la cohésion sociale) et la Dgesco (direction générale de l’enseignement scolaire) une évaluation remise aux deux ministères le 1er décembre 2025. Elle vous sera communiquée ainsi que les évolutions du cahier des charges qui en ont découlé. Je vous en livre dès à présent les principaux enseignements.

Premièrement, les PAS fonctionnent. Les équipes de terrain les jugent utiles et pertinents. La rapidité de leurs interventions, entre dix et quatorze jours en moyenne, et la souplesse du binôme ont été unanimement saluées. Les enseignants se sentent écoutés, soutenus, accompagnés, et les familles, aidées. Deuxièmement, 73,5 % des élèves accompagnés par les PAS n’ont pas de notification de la MDPH ; preuve que le dispositif atteint bien le public qu’il ciblait. Troisièmement, une dynamique interprofessionnelle s’est enclenchée dans les PAS. Les coordonnateurs de l’éducation nationale et les professionnels du secteur médico-social y apprennent à travailler ensemble en articulant leurs compétences. Deux tiers des saisines des PAS proviennent des équipes enseignantes. Ces pôles assument donc leur rôle de soutenir l’école en permettant aux professionnels du secteur médico-social d’assumer leur part de responsabilité populationnelle.

Venons-en maintenant à la trajectoire financière des PAS. Leur généralisation n’entraîne aucune dépense supplémentaire pour le secteur médico-social dans la mesure où elle s’inscrit dans la trajectoire pluriannuelle du plan « 50 000 solutions » d’accompagnement des choix de vie des personnes en situation de handicap. Il est prévu de créer 3 000 PAS à terme, employant 3 000 ETP enseignants, et financés pour la partie médico-sociale par une enveloppe de 400 millions d’euros portée par la CNSA dont je salue l’engagement constant auprès du gouvernement et de l’éducation nationale. La montée en charge a déjà commencé. Aux 100 PAS opérationnels dès la rentrée 2024 s’en sont ajoutés 400 autres en 2025, auxquels s’en ajouteront encore 1 031 en 2026 et 1 132 en 2027. Les crédits qui financeront les PAS sont sécurisés pour la partie médico-sociale. Voter la généralisation des PAS n’impliquera donc pas de voter une dépense nouvelle, mais de donner un cadre législatif à une trajectoire déjà à l’œuvre.

En quoi la PPL Delpech est-elle nécessaire ? Il faut un véhicule législatif pour donner aux PAS une assise juridique solide sans laquelle ils conserveraient un statut administratif précaire, alors qu’ils concernent des centaines de milliers d’élèves. La PPL Delpech leur fournit ce cadre tout en portant d’autres avancées importantes pour l’école inclusive comme la généralisation du livret de parcours inclusif, l’amélioration du pilotage par les données ou encore le renforcement de la formation des équipes éducatives. Le gouvernement abordera son examen en nouvelle lecture dans un esprit constructif, ouvert au dialogue et aux améliorations que vous proposerez.

En conclusion, quand nous évoquons les PAS, il est question d’élèves qui, au lieu d’attendre comme autrefois pendant des mois des réponses à leurs difficultés, voient arriver dans leur classe en moins de quinze jours des professionnels capables d’aider leurs enseignants. Il est question de familles qui, jadis renvoyées d’un guichet à un autre, trouvent à présent un interlocuteur à l’école elle-même. Je tiens à ce que le secteur médico-social conjugue ses compétences avec celles de l’éducation nationale pour apporter à ces enfants et ces professionnels des réponses plurielles et qu’il assume davantage sa part de responsabilité populationnelle. Il est enfin question de la promesse républicaine d’une école qui ne laisse aucun enfant sur le bord du chemin ; promesse dont vous êtes les garants.

Mme Céline Calvez, présidente. S’agissant du rapport remis en novembre 2025, pourrait-il nous être transmis au cours des jours à venir, sachant que la commission examinera le 5 mai la proposition de loi de Mme Delpech ? Je rappelle à ce propos que les amendements pourront être déposés jusqu’au 30 avril 17 heures.

Mme Camille Galliard-Minier. Je réitère mon engagement de vous transmettre ce rapport dans les meilleurs délais, accompagné des modifications du cahier des charges découlant de ses conclusions.

Mme Céline Calvez, présidente. Je suppose que des questions porteront sur le budget de la CNSA. Les chiffres qui nous ont été indiqués tout à l’heure ne correspondaient pas tout à fait à ceux que venez de citer, mais peut-être se réfèrent-ils à des périmètres distincts.

Nous en venons aux interventions des orateurs des groupes.

M. Roger Chudeau (RN). La gestion de besoins éducatifs particuliers constitue le quotidien des enseignants. Pas un seul élève n’éprouve, à un moment ou un autre, un besoin éducatif particulier. Malgré la table ronde de ce matin, nous ne voyons pas quelle plus-value apportent les PAS, considérant plutôt qu’ils ajoutent encore à la confusion entre Rased (réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté), Ulis, Segpa (section d'enseignement général et professionnel adapté) et AESH. Cette confusion nous semble due à une aberration : le prescripteur, à savoir la MDPH, n’est ni le payeur ni l’administrateur, puisqu’il revient à l’État d’affecter les personnels, de les rémunérer et de les former. En résulte une situation insupportable pour les usagers auxquels sont imposés des délais considérables, aussi bien que pour les AESH, aux conditions de travail aberrantes du fait qu’ils suivent plusieurs élèves à la fois dans des établissements parfois distincts. Selon nous, les PAS relèvent d’une forme de régulation répondant au principe de nécessité sans apporter la moindre valeur ajoutée.

Plutôt que de tordre le bras de l’Assemblée nationale en imposant une généralisation des PAS, ne devriez-vous pas plutôt vous occuper des AESH ? Ces personnels à qui sont confiés les enfants les plus fragiles sont peu qualifiés ; leur formation initiale est dérisoire, et leur rémunération et leurs conditions de travail, scandaleuses. Sans perspective de carrière, ils ne bénéficient ni de formation continue ni de certification. Aussi devriez-vous vous occuper en priorité des AESH durant le temps qu’il vous reste à passer au ministère.

Mme Julie Delpech (EPR). Les pôles d’appui à la scolarité traduisent une évolution de notre modèle d’école inclusive, passé d’un système fondé sur une réponse administrative souvent tardive à une intervention plus précoce, territorialisée et coordonnée. Les premiers retours de terrain montrent que les PAS permettent de gagner en réactivité, de mieux repérer les besoins et d’apporter des réponses plus rapides aux élèves comme aux équipes.

Pour autant, cette évolution appelle à la clarification de deux enjeux structurants. Le premier concerne la place des AESH, acteurs centraux de l’école inclusive, dont le statut, les conditions d’exercice et l’intégration dans les équipes restent à stabiliser. Le modèle des PAS, fondé sur la coordination des acteurs administratifs et du secteur médico-social, et sur une approche collective des situations, leur réserve un rôle essentiel. Connaissant l’engagement de vos deux ministères en la matière, comment envisagez-vous qu’évoluent le statut et la reconnaissance des AESH afin de pleinement les intégrer dans ces nouvelles organisations ?

Le second enjeu concerne l’évaluation du pilotage de l’école inclusive. Si les PAS répondent à une logique de proximité, leur efficacité repose aussi sur la capacité à organiser une action lisible au niveau départemental. À cet égard, les comités départementaux de suivi de l’école inclusive assument un rôle clé, notamment de remontée des besoins. Or, les retours de terrain font apparaître des réalités contrastées et des appropriations très variables selon les territoires, ce qui rend difficile la consolidation de données homogènes à l’échelle nationale. Dans ce contexte, comment envisagez-vous de mieux harmoniser ces remontées afin de disposer d’une évaluation plus fiable, dans la perspective de renforcer l’information du Parlement, comme le prévoit la mise en place d’un rapport dans la proposition de loi que je porte sur le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers ?

Mme Fatiha Keloua-Hachi (SOC). La mise en place des PAS part d’un constat partagé : l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap relève d’une priorité et même d’une urgence. Leur accompagnement humain s’avère largement perfectible. À la rentrée 2025, près de 50 000 élèves en situation de handicap n’étaient pas accompagnés d’un AESH, contre 36 000 en 2024. Leur situation est dramatique.

Vous proposez pour résoudre ce problème la généralisation des PAS. Permettez-moi de déplorer votre méthode : tenter de faire voter une généralisation par le biais d’un simple amendement dans une proposition de loi qui vous sert de véhicule législatif, sans aucune évaluation sérieuse ni étayée de l’expérimentation menée dans quatre départements me paraît pour le moins critiquable.

Les PAS risquent, dans certains territoires, d’aggraver la situation en devenant un outil de gestion de la pénurie. En Seine-Saint-Denis, le département où je suis élue, nous sommes structurellement impactés par le manque de praticiens de santé et le déficit d’enseignants, notamment spécialisés, et d’éducateurs spécialisés. La création de ces pôles risque donc de reposer sur des ressources humaines largement insuffisantes, au détriment de l’accompagnement des élèves.

Une autre question concerne la quotité horaire d’accompagnement. Aujourd’hui, il revient à la MDPH de la notifier, ce qui garantit une évaluation fondée sur les besoins de l’élève. Confier à l’éducation nationale la détermination du nombre d’heures exposerait les enfants à un risque. La MDPH conservera-t-elle ses missions de notification ?

Enfin, les PAS ne sont pas généralisables partout sans moyens supplémentaires. Les agences régionales de santé (ARS) ont évalué de leur côté à 140 000 euros le coût de chaque PAS. Quels moyens matériels et financiers l’éducation nationale réservera-t-elle à la généralisation de ce dispositif ?

Mme Murielle Lepvraud (LFI). Lors de l’examen en séance de la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers, le gouvernement a tenté de généraliser les PAS par un amendement de dernière minute en séance. Pourtant, aucun bilan de l’expérimentation en cours dans quatre départements n’avait été dressé ; c’est ce qui explique, entre autres, le refus par la commission mixte paritaire de cette généralisation. Le texte revient en nouvelle lecture la semaine prochaine, toujours en l’absence d’un rapport précis sur l’expérimentation.

Derrière la généralisation des PAS se dissimule un parti pris idéologique et comptable à courte vue. Peu importe que le dispositif fonctionne ou non, il doit se poursuivre. La même logique que pour la carte scolaire est à l’œuvre, celle d’une rationalisation des moyens. Sur le fond, la généralisation des PAS génère une extension du périmètre d’intervention des AESH, alors qu’ils assument des frais de déplacement conséquents, en augmentation dans le contexte géopolitique actuel, ainsi qu’une confusion de leurs missions, puisqu’ils s’occuperont aussi des élèves à besoins éducatifs particuliers, sans formation adaptée. Le nombre d’élèves à accompagner augmente, alors que les moyens humains pour assumer cet accompagnement demeurent insuffisants.

L’opposition de la commission mixte paritaire à la généralisation des PAS n’a pas empêché qu’il s’en crée dans certaines de nos circonscriptions. Après avoir discrètement tenté de les généraliser, voilà que vous nous les imposez. Le fond comme la forme sont inacceptables. Les PAS n’améliorent en rien l’accompagnement des élèves en situation de handicap ni les conditions de travail des personnels. Ils ne servent qu’à permettre à l’éducation nationale de réaliser des économies en définissant des besoins selon ses moyens. D’ailleurs, les notifications de la MDPH baissent du fait des PAS. Or en l’absence de notification, aucun recours n’est possible.

Les syndicats, les personnels et les professionnels ne cessent d’alerter sur les conséquences désastreuses de ce dispositif, mais vous ne les écoutez pas. Il est regrettable que la MDPH n’ait pas été conviée à la table ronde précédente. Il serait opportun, pour éclairer la représentation nationale, de réunir syndicats, enseignants, AESH et parents d’élèves afin de recueillir leur avis. Je doute qu’ils partagent le vôtre.

Mme Frédérique Meunier (DR). Plus de 550 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans notre pays, et des centaines de milliers d’autres éprouvent des besoins éducatifs particuliers. Les PAS avaient pour ambition de mieux coordonner les réponses à leur apporter. Nous partageons depuis toujours l’objectif d’une école plus inclusive et mieux coordonnée. Pour autant, les PAS ne concernent aucunement l’école inclusive. Un enfant en situation de handicap notifié par la MDPH n’a pas affaire aux PAS. Pourquoi ne pas les étendre au préscolaire, par exemple aux crèches ? Et comment garantir une équité territoriale ? Le manque d’AESH et d’enseignants pose déjà des difficultés. Les Dasen (directeurs académiques des services de l’éducation nationale) ne nous parlent que de fermetures de classes, et à aucun moment du PAS. Comment donner à un territoire l’information dont il a besoin ?

Mme Géraldine Bannier (DEM). J’assistais hier à une réunion de nouveaux élus en Mayenne. Un maire est intervenu pour signaler qu’un élève notifié par la MDPH ne bénéficiait de l’accompagnement d’aucun AESH. Sans nier les difficultés de recrutement ni les progrès réalisés depuis la création du statut d’AVS (auxiliaire de vie scolaire), des sujets concrets restent à traiter.

En premier lieu, la difficulté scolaire ne nécessite pas forcément l’accompagnement individualisé que requiert un handicap, bien que cette réalité demeure difficile à accepter, en particulier par les parents. Or, les nouvelles connaissances relatives au trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, à la dyslexie, et au haut potentiel intellectuel ont certainement massifié la demande de suivi individuel. Comment bien cibler les besoins sans véhiculer l’idée qu’à chaque difficulté correspond une réponse individuelle, sachant une telle réponse impossible à mettre en œuvre ? D’ailleurs, certains jeunes souhaitent se passer d’un AESH pour gagner en autonomie.

En second lieu, l’inclusion « à tout crin » continue à poser problème : forte est de constater que la présence d’un élève confronté à des difficultés majeures dans une classe de vingt-cinq ne l’aide pas plus que ses camarades ou que les adultes qui s’occupent d’eux. De petites unités spécialisées au sein des établissements s’avèrent dans ce cas préférables. Le groupe des Démocrates soutient les efforts en vue d’une meilleure inclusion, mais pouvez-vous nous éclairer sur leur cohérence ? Comment interprétez-vous la croissance continue du nombre de notifications ? Ne serait-il pas préférable de réduire les effectifs des classes pour mieux accompagner les élèves au lieu d’y faire intervenir jusqu’à trois ou quatre AESH à la fois ?

Mme Béatrice Piron (HOR). La table ronde précédente a montré que nombre de PAS étaient implantés dans des collèges où existaient souvent des Pial auparavant. Cette orientation semble se confirmer, puisque vingt-six des vingt-sept PAS qui verront le jour à la rentrée 2026 dans l’Essonne seront implantés dans des collèges.

Ce choix me laisse perplexe. Il nous semblait que les PAS avaient vocation à accompagner les élèves dès l’identification d’une difficulté, donc souvent dans le premier degré. D’ailleurs, 77 % des saisines des PAS au cours des dix-sept derniers mois concernent des élèves du premier degré. Certes, les équipes des PAS peuvent se déplacer, mais ne devraient-elles pas être davantage présentes au plus près des équipes pédagogiques du premier degré ? Le choix d’implanter les PAS dans les collèges interroge fortement les élus locaux. Comment le justifier si ce n’est par la présence dans ces établissements d’un gardien pour accueillir les parents ?

Enfin, je me permets de vous inviter, madame et monsieur les ministres, à constater sur le terrain l’engagement des équipes en faveur des enfants aux besoins éducatifs particuliers. Je pense notamment à l’école Pier Giorgio Frassati des Apprentis d’Auteuil, ou encore à une école qui accueille depuis la rentrée une unité d’enseignement pour enfants polyhandicapés et qui a réussi à améliorer significativement leur accueil.

Mme Soumya Bourouaha (GDR). Nous sommes tous attachés à l’inclusion scolaire de tous les enfants. Or, cet objectif est loin d’être atteint. Je partage le constat sans appel des syndicats représentant les AESH : les PAS n’amélioreront pas les conditions d’études des élèves. En revanche, ils dégraderont les conditions de travail des AESH.

Monsieur le ministre, vous disiez, le mois dernier, vouloir rééquilibrer accessibilité et compensation, mais une telle volonté ne justifie pas de détourner le regard des problèmes des personnels accompagnants. Parler d’accessibilité n’a de sens qu’à condition d’accorder aux personnels les moyens d’exercer leurs missions dans un environnement de qualité. Les faibles salaires, le manque de reconnaissance, la précarité des contrats et la dégradation des conditions de travail, touchant surtout les femmes, très majoritaires parmi les AESH, constituent autant de sujets à traiter afin de garantir une véritable école inclusive.

Monsieur le ministre, vous disiez vouloir prochainement dresser le bilan des PAS avec les organisations syndicales. Pourquoi, alors, généraliser à la hâte ce dispositif dans une proposition de loi que nous examinons la semaine prochaine, sans véritable concertation ? La table ronde de ce matin et cette audition ne suffiront ni à dresser un bilan précis et exigeant des PAS ni à dissiper l’impression d’un passage en force.

Mme Céline Calvez, présidente. Nous allons écouter les questions des collègues inscrits.

M. Éric Bothorel (EPR). Si, comme le dit le proverbe, il faut un village entier pour éduquer un enfant, la multiplicité des intervenants et des strates administratives mériterait quand même d’être simplifiée, comme l’a montré l’expérimentation des PAS, qui s’est certes soldée par une indéniable réussite. Les chevauchements entre les acteurs du secteur médico-social, de l’éducation nationale et des services départementaux montrent que notre organisation territoriale gagnerait à être plus lisible et centrée sur l’enfant. Nous vivons désormais dans un village global avec de nombreuses cases administratives à moitié vides. Je tiens toutefois à saluer l’expérimentation que vous lancez à propos de l’évolution démographique scolaire. Nous l’accueillerions volontiers dans les Côtes-d’Armor. Cette expérimentation doit prendre en compte plus spécifiquement la question des élèves en situation de handicap. Si la fermeture d’une classe est vécue comme une injustice, que dire de la fermeture ou du déplacement d’une Ulis comme il s’en produit en ce moment de Pontrieux vers Plougastel ? Des projets de vie familiaux et parfois amicaux s’en trouvent bouleversés. Je crois sincèrement que nous devons profiter de la baisse démographique pour sanctuariser les moyens alloués aux Ulis et aux PAS. Qu’en pensez-vous ?

M. Pierrick Courbon (SOC). Vous avez sans doute en tête les chiffres de la récente commission d’enquête parlementaire initiée par le groupe socialiste sur les défaillances de la prise en charge du handicap par l’État, notamment dans le domaine scolaire. Elle a révélé des taux de carence extrêmement élevés en matière d’AESH dans certains départements, notamment le mien, celui de la Loire. En tant que député de terrain, j’ai saisi mon Dasen et ma rectrice. Ils m’ont fourni des réponses édifiantes : le problème viendrait du nombre trop élevé de notifications accordées par la MDPH.

Je trouve cette réponse scandaleuse. Elle insulte les parents. Les droits notifiés par les MDPH répondent à des besoins des enfants. Je rappelle que l’Éducation nationale siège aux CDAPH (commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées) qui notifient ces droits. Je veux bien qu’il soit question de la généralisation à marche forcée des PAS, mais, dans nos circonscriptions, des parents déplorent que leur enfant ne bénéficie pas de l’accompagnement auquel il a droit et dont il a besoin, ce qui devrait tous nous révolter.

M. Édouard Geffray. Sauf erreur et sous le contrôle de Mme Delpech, sa proposition de loi ne traite pas des MDPH. De plus, je suis intimement convaincu que ces sujets, qui nous préoccupent tous, devraient être totalement transpartisans. Une seule question se pose à nous : comment aider un professeur qui se trouve dans une situation où il ne parvient pas à faire entrer un élève dans les apprentissages ? Que répondre à une famille perdue entre les PAS, les Pial, les Geva-Sco et autres dossiers à remplir, alors que ses interlocuteurs principaux – professeur, directeur ou directrice d’école – ne s’y retrouvent eux-mêmes pas toujours ? Comment lui apporter une réponse humaine ? Car j’insiste sur ce point : le PAS se veut d’abord une réponse humaine non bureaucratique à des situations humaines et non bureaucratiques. J’ai besoin d’un interlocuteur ; j’ai un interlocuteur. J’ai besoin de croiser deux regards, l’un éducatif, l’autre médico-social : au lieu de sonner à deux portes, je sonne à une seule et deux personnes examinent la situation ensemble pour dresser un bilan à 360°.

Le statut des AESH, au nombre d’environ 145 000, s’est progressivement consolidé. Initialement soumis à des contrats précaires, deux tiers d’entre eux ont, aujourd’hui, signé un CDI à l’issue d’un premier contrat de trois ans. Leur rémunération, du fait qu’ils ne travaillent en moyenne qu’à 62 % d’un temps plein, est objectivement faible, inférieure à mille euros nets par mois. Cependant, ces 62 % d’un temps plein ne correspondent pas seulement à vingt-quatre heures hebdomadaires pendant trente-six semaines, mais aussi à cinq à huit semaines de temps de formation, de relation avec les parents et l’équipe enseignante, car les AESH font pleinement partie de la communauté pédagogique. Leur rémunération est donc calculée sur une base de quarante et une à quarante-quatre semaines, selon leur situation.

Une demande de fonctionnarisation d’une partie des AESH a été exprimée au Sénat dans le cadre de la proposition de loi de Mme Marie-Pierre Monier visant à intégrer les accompagnants des élèves en situation de handicap dans la fonction publique et à garantir une meilleure inclusion des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers. À titre personnel, et cela fait très longtemps que je le pense, j’estime que le sens de l’histoire est qu’une partie des AESH puisse devenir fonctionnaires, ce qui pose la question sous-jacente – majeure – de leur temps de travail, de la quotité horaire effectuée. D’aucuns estiment que seules les heures passées face aux élèves devraient être comptabilisées. Cela reviendrait à considérer que la durée de présence devant élèves d’un AESH et celle d’un professeur se valent. Il me paraît difficile de raisonner ainsi compte tenu des exigences particulières auxquelles sont soumis les professeurs, notamment en termes de préparation de cours ou de correction de copies.

Un deuxième enjeu tient, d’une part, à la nécessité d’accroître le niveau de formation des AESH, et, d’autre part, à la sollicitation de leur expertise, pour l’heure limitée à l’accompagnement des élèves sous leur responsabilité. Il me paraît dommage de ne pas consulter un AESH à propos des difficultés d’un autre enfant en situation de handicap au sein de la même école alors qu’une professionnalité a été acquise dans l’établissement, d’autant que cela conduit à une forme de « relégation » de ces AESH aux cas des seuls enfants qu’ils sont juridiquement en situation d’accompagner. Comme je l’avais annoncé, j’ai lancé un groupe de travail avec les organisations syndicales sur ces sujets. Une réunion aura lieu le 13 mai entre ceux-ci et la direction générale des ressources humaines, puis une deuxième fin mai. Il s’agit, dans le cadre de la Conférence nationale du handicap, de trouver collectivement un chemin pour rendre possible la fonctionnarisation – probablement sur concours – d’une partie des AESH.

Mme Camille Galliard-Minier. Le rapport d’évaluation, qui vous sera transmis, atteste que la CNSA, qui a rencontré, dans les quatre départements où s’est déployée l’expérimentation, les ARS, les enseignants et les familles, considère les PAS comme un dispositif utile et pertinent accélérant les interventions dans la classe. Une dynamique interprofessionnelle nouvelle s’y enclenche entre l’éducation nationale et le secteur médico-social, qui jusqu’ici intervenait trop souvent à l’extérieur des établissements.

Madame Delpech, vous avez raison à propos des comités départementaux de suivi de l’école inclusive : il faudra s’inspirer du comité national pour que chaque département puisse agir efficacement avec l’ensemble des acteurs sur le terrain et que l’État soit associé à cette action par l’intermédiaire des préfets.

Madame Keloua Hachi, les PAS apportent sous la forme d’un binôme une réponse concrète et pragmatique aux enseignants démunis dans leur classe. Il ne s’agit pas de renoncer à une notification de la MDPH, mais de répondre à une urgence. Je confirme que le rôle des MDPH reste inchangé.

Madame Meunier, je vous garantis que les PAS interviennent de la maternelle jusqu’au lycée. S’ils sont souvent implantés dans des collèges, leurs équipes sont mobiles. Ils interviennent en outre auprès de tous les enfants qui en éprouvent le besoin, qu’ils disposent ou non d’une notification de la MDPH. Leur objectif est de ne laisser aucun enseignant en difficulté face à sa classe. De plus, chaque territoire reste libre d’implanter un PAS où il le juge bon en fonction des espaces disponibles et des besoins.

Madame Piron, monsieur Bothorel, je prends bonne note de vos invitations.

Madame Bourouaha, j’entends vos doutes. Vous avez parlé de « passage en force ». L’évaluation des PAS préalablement à notre audition et au vote à l’Assemblée nationale de la proposition de loi portant leur généralisation montre cependant qu’il n’en est rien. Nous vous présentons aujourd’hui le bilan d’un dispositif aussi utile qu’attendu.

M. Édouard Geffray. Je précise que l’évaluation des PAS ne s’est pas limitée à un rapport de la CNSA. D’autres études ont porté sur ce dispositif. Elles vous seront communiquées. Le dernier CNSEI (Comité national de suivi de l’école inclusive), à Dijon, a été précédé d’une rencontre avec les acteurs du PAS, les représentants des Rased et les parents. Ma visite du PAS de Dijon avec le président du CNCPH (Conseil national consultatif des personnes handicapées) nous a convaincus de la plus-value qu’il apportait. Ce serait mentir que de prétendre que le dispositif est abouti, qu’il n’y a pas d’évolutions à y apporter ni de travail d’approfondissement à réaliser. Pour autant, grâce à la structure du PAS est mise pour la première fois à la disposition des familles et des professeurs une interlocution unique associant compétences pédagogiques et médico-sociales.

Je me suis rendu il y a quinze jours dans un PAS des Hauts-de-Seine plus récent ne faisant pas partie de l’expérimentation initiale. Je crois qu’il y a une assez grande convergence pour dire que les PAS apportent quelque chose – ma conviction profonde étant qu’ils apportent beaucoup.

Il importe d’identifier et de qualifier précocement les besoins – j’insiste sur cette dimension – et d’y apporter une réponse adaptée pour ne pas laisser la difficulté s’installer. Un professeur ou des parents appellent un PAS lorsqu’ils ont conscience d’une dégradation de la situation. En moins d’une semaine, une équipe – sous la forme d’un binôme – vient passer du temps dans la classe et observe l’enfant avant d’émettre des recommandations. La même équipe revient ensuite régulièrement. Par exemple, dans les Hauts-de-Seine, un binôme a effectué depuis le mois de décembre quatre visites au profit d’un élève. Ce n’est pas rien.

Depuis des années, nous avons collectivement examiné la question de l’inclusion à travers le prisme de la compensation, partant du principe qu’un handicap requérait une compensation humaine. Je pars, quant à moi, du principe qu’un handicap ne doit pas faire obstacle à la scolarisation. Si cette scolarisation requiert une aide humaine, alors il importe de satisfaire ce besoin. Mais il faut d’abord se demander comment assurer la scolarisation. Or, depuis des années, faute de nous être suffisamment penchés sur la question de l’accessibilité, nous avons directement recouru à la compensation.

Le PAS a pour mission de déterminer ce qui peut être mis en œuvre en matière d’accessibilité. Ce n’est pas un hasard si 70 % des élèves qui y recourent n’ont pas encore reçu de notification de la MDPH. Le PAS s’assure que leur apprentissage se déroule dans les meilleures conditions en leur procurant par exemple du matériel pédagogique adapté ou en mettant en œuvre des pratiques pédagogiques différenciées. Si une aide humaine s’impose elle est bien entendu mise en place, par l’intermédiaire de la MDPH. Nous le savons tous aujourd’hui et tous les acteurs que j’ai rencontrés l’affirment : la compensation ne suffit pas à assurer l’inclusion.

La question des locaux qu’occupent les PAS me paraît presque secondaire, car elle ne détermine pas la présence humaine auprès des équipes. Les PAS sont souvent situés dans les collèges pour des raisons de disponibilité des espaces et parce que, bien souvent, le principal d’un collège assumait la responsabilité des ressources humaines des Pial auxquels ont succédé les PAS. Dans le premier degré, le regard pédagogique est essentiel, tandis que le médico-social prend plus d’importance dans le second degré, avec des enfants plus âgés, des adolescents qui peuvent aussi présenter des troubles du comportement associés. À cet égard, l’implantation des PAS dans les collèges apporte donc également une forme de proximité intéressante avec les équipes.

Le PAS se veut un guichet unique et non un dispositif de scolarisation comme les Ulis ou les unités pour élèves présentant des troubles du neurodéveloppement. Mon objectif est très clair : il faut faire en sorte que chaque collège compte une Ulis à l’horizon de la rentrée 2027. Entre 300 et 400 ouvrent chaque année – 300 ont ouvert à la rentrée 2026. Il importe aussi de créer dans chaque collège un espace de répit tant ils sont utiles aux élèves présentant des troubles du comportement – il s’agit d’un souhait, ce dossier ne relevant pas de mes attributions. Pour le reste, vous connaissez ma ligne, qui est la même que sur la carte scolaire : il faut partir des réalités et des besoins du terrain pour ensuite y répondre en s’adaptant en termes de couverture, d’organisation et de moyens. Une méthode qui conduirait la rue de Grenelle à dire comment faire en appliquant les mêmes recettes partout avec un nombre de kilomètres carrés ou de personnels couverts par chaque PAS ne me semble pas adaptée. Un PAS d’un territoire de montagne n’aura pas la même dimension qu’un PAS situé au cœur de Paris. Il y a 67 PAS en Seine-Saint-Denis, qui compte plus d’1,1 million d’habitants ; il n’y en aura peut-être que 17 en Corrèze. En revanche, l’accessibilité aux dispositifs de type Ulis doit être garantie dans les mêmes conditions partout.

Mme Véronique Ludmann (HOR). Je souhaitais apporter mon témoignage d’ancienne enseignante directrice d’école. Le dispositif des PAS, que je n’ai pas eu l’occasion de voir à l’œuvre, me semble justifié et équilibré. J’ai observé, dans les écoles où j’ai exercé, un manque à combler entre la prise en charge d’élèves au profil particulier et la constitution d’un dossier MDPH. D’ailleurs, certains élèves au dossier validé par la MDPH refusent un accompagnement individuel, qu’ils jugent stigmatisant. Une prise en charge précoce par le binôme du PAS me semble l’outil le plus adapté aujourd’hui pour intervenir dès la maternelle, où les Rased n’interviennent pas suffisamment. Les PAS sont en mesure de désamorcer des situations qui, sans eux, nécessiteraient une prise en charge par la MDPH.

Mme Fatiha Keloua Hachi (SOC). Pouvez-vous nous préciser les moyens financiers alloués par l’éducation nationale à la création des PAS ? Monsieur le ministre, vous avez balayé d’un revers de main la question du rôle de la MDPH, alors que chaque article de la proposition de loi de Mme Delpech mentionne la MDPH.

M. Édouard Geffray. Sauf erreur, cette proposition de loi ne prévoit pas de changement des compétences de la MDPH. L’enjeu des PAS touche à l’articulation entre les familles et la MDPH, les PAS permettant, grâce à un accompagnement humain, de contribuer à qualifier plus précisément les besoins de l’enfant. En termes de moyens, l’éducation nationale affectera à chaque PAS un enseignant référent coordonnateur. À l’éducation nationale, nous parlons plutôt de nombre d’ETP que de coût, mais un calcul simple permet de déterminer le coût des PAS pour le ministère, dans les limites des moyens globaux et du plafond d’emplois qui lui sont alloués.

La séance est levée à douze heures quarante-cinq.

Information relative à la commission

La commission a désigné M. Belkhir Belhaddad, M. Lionel Duparay, Mme Sophie Mette et Mme Véronique Riotton rapporteurs de la proposition de loi, adoptée par le Sénat après engagement de la procédure accélérée, relative à l’organisation, à la gestion, et au financement du sport professionnel (n° 1560).

Présences en réunion

Présents. – Mme Farida Amrani, M. Rodrigo Arenas, M. Raphaël Arnault, M. Erwan Balanant, Mme Géraldine Bannier, M. Belkhir Belhaddad, M. Jean Bodart, M. Éric Bothorel, Mme Soumya Bourouaha, Mme Dorine Bregman, Mme Céline Calvez, M. Roger Chudeau, M. Pierrick Courbon, Mme Julie Delpech, Mme Virginie Duby-Muller, M. Lionel Duparay, M. Christian Girard, M. Frantz Gumbs, M. Steevy Gustave, Mme Florence Herouin-Léautey, Mme Céline Hervieu, Mme Catherine Ibled, M. Cyrille Isaac-Sibille, Mme Florence Joubert, Mme Fatiha Keloua Hachi, M. Bartolomé Lenoir, M. Benjamin Lucas-Lundy, Mme Véronique Ludmann, M. Frédéric Maillot, Mme Graziella Melchior, Mme Marie Mesmeur, Mme Sophie Mette, Mme Frédérique Meunier, M. Maxime Michelet, Mme Béatrice Piron, M. Christophe Proença, M. Jean-Claude Raux, Mme Véronique Riotton, Mme Claudia Rouaux, Mme Anne Sicard, Mme Sophie Taillé-Polian, M. Jean-Pierre Taite, M. Thierry Tesson, Mme Prisca Thevenot, M. Paul Vannier

Excusés. – Mme Béatrice Bellamy, M. Xavier Breton, M. Joël Bruneau, Mme Nathalie Da Conceicao Carvalho, Mme Anne Genetet, Mme Sarah Legrain, M. Thierry Perez, Mme Nicole Sanquer

Assistaient également à la réunion. – M. Philippe Latombe, Mme Murielle Lepvraud